Главная Форум Фото Справочник Объявления Магазин Мамам Папам Школьникам Бигбары Калькуляторы Кабинет


Категории
Беременность [252]
Роды [93]
Новорожденный [203]
Грудное вскармливание [69]
Здоровье [282]
Рост и развитие [210]
Воспитание [213]
Психология ребенка [195]
Сон ребенка [38]
Детское питание [103]
Детская комната [28]
Безопасность [40]
Детский сад, и все, что с ним связано [62]
Школа и все, что с ней связано [159]
Психология семьи [146]
Братики, сестрички (когда в семье не 1 ребенок!) [42]
Законодательство [37]
СамоМамы (мать-одиночка) [17]
Работающая мама [11]
СлингоМамы [10]
Раздел для пап [55]
День Рождения [27]

Реклама

В этом разделе
Контрольные работы:
1 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
По четвертям
Итоговые, годовые

Рекомендуем

Смотрите


В помощь родителям » Психология семьи »

Особенности межличностных отношений детей в детском саду
Распространенным методом исследования межличностных отношений дошкольников являются детские варианты социометрии. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить) и с кем он не хочет находиться вместе. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2—3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива. Одни дети, получившие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звезд» или «предпочитаемых», другие (имеющие в основном негативные выборы) являются отверженными или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому. Здесь не было ни звезд, ни отверженных, ни изолированных. Отрицательных выборов практически не встречалось. Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48%), то в вальдорфском их было только 4%. На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подальше от себя?» — дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в общем красивом доме?» — следовал длинный перечень имен, куда входили и старшие и младшие, и мальчики и девочки. Некоторые дети так и отвечали: «А зачем кому-то жить в страшном домике, пусть все в красивом живут!» В результате количество положительных выборов распределилось примерно поровну между всеми детьми.
Этот факт весьма примечателен. Он говорит об общей доброжелательности в группе и о том, что внимание других достается всем поровну. Конечно же и в этой группе есть избирательные привязанности, есть более и менее близкие друзья. Но важно, что здесь все друзья, и нет врагов, и нет незамеченных, изолированных. Такая атмосфера в группе значительно более благоприятна для развития личности ребенка, чем коллектив с традиционной жесткой структурой.
Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детском саду, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. В этой методике двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. Набор цветных карандашей делился поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка — как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей:
•    интерес к действиям сверстника и отношение к ним;
•    ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши;
•    реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.
Опираясь на данные показатели, рассмотрим, как вели себя дети из вальдорфской и традиционной групп детского сада.
Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнера — они то и дело поглядывали на работу сверстника и комментировали ее. Однако содержание этих комментариев существенно различалось.
В традиционном детском саду подавляющее число детских высказываний (70%) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали свои успехи, насмехались над действиями товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!», «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо...». В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. Напротив, дети хвалили и поддерживали действия сверстников, и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!», «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».
Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, многие дети в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще лучше, чем он, сделал!», «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и пр. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию — дети охотно соглашались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети проявили полное безразличие к оценкам взрослого — поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отношении к сверстнику. А во-вторых, в большинстве случаев дети охотно соглашались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания в его адрес: «Просто она цвета перепутала, но так даже лучше», «Он еще не успел подравнять, у него еще лучше выйдет».
Когда надо было уступать карандаши сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 50% детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться» (Например: «Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный» — «У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся»). Некоторые дети вообще отказались уступать карандаши сверстнику, в результате чего рукавички не получились. В вальдорф-ском детском саду подавляющее большинство детей уступили свои карандаши без колебаний и безо всяких условий. Многие пары сразу объединяли свое имущество и вместе пользовались общими карандашами, что значительно облегчало выполнение задания.
Итак, проведенные наблюдения и эксперименты показали, что характер общения и межличностных отношений в вальдорфском детском саду существенно отличаются от тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности.
Если в обычном детском саду сверстник выступает для большинства детей как противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Другой ребенок — это партнер по общему делу, друг, собеседник. Если в первом случае дети изо всех сил стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направлены' на дело или на других людей. Поскольку в нашем небольшом исследовании участвовали дети из одного микрорайона и даже посещающие один детский сад, в котором работает вальдорфская группа, полученные различия нельзя объяснить различным социальным, образовательным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что решающую роль здесь играет именно система воспитания. Попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.
Общие принципы вальдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашается во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогике существенно различаются.
Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальдорфской педагогике взрослый не фиксирует внимание ребенка на самом себе. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение и порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие образа себя, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту дошкольника и его стремлению к положительным образцам. Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной самооценки, т.е. представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее, предметную составляющую «образа Я» (свои оценки, качества, достоинства). Пелена «образа Я» как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.
В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу объединяют и связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, наличие своих замыслов и своих интересов. Показательно, что, несмотря на отсутствие специальных развивающих занятий, уровень интеллектуального развития воспитанников вальдорфского детского сада выше, чем в традиционном детском учреждении. Все это выгодно отличает воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отношений.
Приведенные результаты могут свидетельствовать о том, что развитие отношения к другим у детей во многом определяется не только влиянием семьи, но и условиями жизни и воспитания ребенка.
Итак, с дошкольного возраста складывается определенный тип отношения к сверстникам, который либо обеспечивает нормальное сотрудничество с ними, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов. Вместе с тем в дошкольном возрасте отношение к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившееся и закрытое для каких-либо изменений. На этом этапе еще возможно преодолеть различные проблемы в отношениях с другими и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Описанию конкретных методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашей книги.

Источник: http://www.psihologu.info




Категория: Психология семьи | Добавил: Tatyanka (14 Июн 2013) |
Просмотров: 2010








Мамы и папы Архангельска © 2009 - 2016
Верещагина Ольга Тел.: +7 911 563 5001
E-mail: mamapapa-arh@yandex.ru

Яндекс цитирования Яндекс.Метрика